引言

考试的反拨效应指考试对教师和学生、教与学的影响。反拨效应是考试后效的一个重要组成部分，也是评判考试质量的标准之一，因此备受国内外语言教学界和语言测试界的普遍关注（亓鲁霞2012）。高考作为社会影响深远的重要考试，其反拨效应值得深入研究，以推动高中英语教学的进一步发展。

在高中英语教学中，阅读教学占据较大比重。课内的碎片化阅读无法为学生提供地道的语言输入环境，限制了他们阅读能力的发展。基于整本书开展的课外阅读活动可以为学生提供丰富、完整的语言输入材料，拓展他们的词汇量，辅助他们深度学习。不同于单篇文章阅读，整本书阅读是学生在教师指导下在不同阶段完成不同阅读任务，渐进式地完成英文名著阅读的活动。阅读选材于英文经典名著，能够训练学生的阅读习惯，提升他们的阅读品味。

本研究结合高考英语阅读测试的反拨效应与高中英语阅读教学的关系，分析高中英语阅读教学中的现存问题，选择英文原著《小妇人》（Little Women）开展以人物赏析为主题的整本书阅读教学的问题设计探究。

一、高考英语阅读测试的反拨效应

高考的反拨效应指高考试题对高中教与学的影响（程晓、张诗蕾、钱金袁2021）。高考英语阅读测试的反拨效应具体表现为高中英语阅读教学注重培养学生的逻辑思维、思辨思维和创新思维。

从题型来看，高考英语阅读理解部分的七选五题型给出七个选项，要求学生从中选出五个正确选项，并按照正确顺序依次填入文章空白处。该题型要求学生不仅能够读懂文本内容，还能够理解文本内在的逻辑关系。由此可见，高考英语阅读试题注重测试学生的逻辑思维。

从内容来看，高考英语阅读理解部分的题目依据文本设立，不仅是对文本内容的浅显分析，所给的四个选项之间既包含正误关系又包含辩证关系，需要学生在深入理解文本后辨析选项的深层内涵。因此，高考反拨效应指向学生思辨能力的培养（董连忠2014）。

从选材来看，高考英语阅读理解语篇的话题可归为人与社会、人与自然、人与自我主题范畴。高考英语阅读材料来源广泛，话题多样，常常结合时下热点，贴合学生需求和社会的发展。灵活多变的选材要求学生不局限于课堂内的书本知识，而要跳脱固有思维，广泛阅读，开阔眼界，关心国事天下事，以创新思维学习和生活。因此，高考反拨效应侧重培养学生的创新思维。

二、基于高考反拨效应的高中英语整本书阅读教学中的问题设计实例

（一）语篇分析

译林出版社出版的“高中英语教材配套悦读”系列丛书中的《小妇人》属于人与自我、人与社会主题范畴。《小妇人》以美国南北战争为背景，讲述了19 世纪美国新英格兰地区马奇（March）一家四姐妹的成长经历。主人公在各自追求理想人生的道路上自强不息，对学生具有一定的启示作用。教师以人物赏析为主题，选取语篇中部分内容授课，通过设计一系列问题帮助学生理解人物的性格品质和文章主题，发展其逻辑思维、分辨思维和创新思维。

（二）基于高考反拨效应的问题设计

1.展示型问题，促进逻辑思维的发展

展示型问题是为了促进学生对文本信息的识记和理解而设计的问题。教师通常就文本细节信息或章节结构等提问，使学生凭借表层理解、短时记忆或快速查找便能找出答案（梁美珍、黄海丽、於晨，等2013）。展示型问题依托语篇逻辑内容而设定，一般遵从事件发展顺序展开，有利于促进学生逻辑思维的发展。因此，在导读环节，教师利用第一章节标题Presents for Marmee 进行提问：“为什么四姐妹想要为她们的妈妈准备圣诞礼物？”利用学生对圣诞节的已有知识联想未知语篇，让他们带着问题进入阅读，调动他们的阅读兴趣，为后续的提问作铺垫。在阐述四姐妹人物性格时，要求学生按照事件发展的逻辑顺序，用书中的原句例证，培养他们的语言表达能力和逻辑思维能力。所设计的展示型问题以培养逻辑思维为目标，具体为：

Q1：What do you think of when we talk about Christmas?

Q2：Do you receive a Christmas present，or do you ever prepare a present for your father and mother?

Q3：Did the sisters receive their presents and what did they say?

教师先依据圣诞节背景设计贴近学生日常生活的两个简单问题，后设计展示型问题，提问语篇主人公在圣诞节的经历及前后的变化，并按照事件发展的逻辑顺序设置下表，以便他们有逻辑地寻读语篇内容，梳理事件发展的逻辑脉络，从而促进他们逻辑思维的发展。

Joa new bookshoes Bethnew musichandkerchiefs Amydrawing pencilscologne NameWhat they wantedWhat they gaveWhat they said Meg—a pair of glovesWhy don’t each of us get Marmee something for Christmas and nothing for ourselves?

2.参阅型问题，促进分辨思维的发展

求同辨异是学生阅读感知的重要能力之一，也是深度阅读和个性阅读的重要条件。参阅型问题是在学生理解并获取文本事实信息之后，进一步理解文本、拓展文本内涵，教师针对文本特征、写作特点、写作意图或文本中其他有价值的关键点设计的问题（梁美珍、黄海丽、於晨，等2013）。参阅型问题既依托语篇内容又高于语篇内容，要求学生自主分辨信息并自觉评价总结。因此，参阅型问题是促进学生分辨思维发展的绝佳推手。

在分析《小妇人》四姐妹之一的梅格（Meg）时，教师引导学生将梅格在舞会前后的心理变化进行对比阅读，并分析梅格婚恋观念转变的原因，通过分辨人物对话的深层含义，辩证地看待“贫穷”和“富有”，加深对人物品性的认知，最终得出“富有”的真正意义不在于物质财富，而在于精神财富。为此，教师设计了以下参阅型问题：

在第一阶段，梅格处于人生迷茫期，无法分辨“贫穷”和“富有”的真正含义而虚荣地穿上华丽的裙子讨好贵族时：

Q1：Why did Meg ignore her friends’words and beg the nobility for an expensive dress?

Ss：Because she wanted to find a rich husband to get married.

Q2：Why did Meg think an expensive dress would help her to find a rich husband?

Ss：Because the rich people all wear expensive clothes.

学生虽然可以从人物对话中理解梅格索求华丽服装是为了寻找富人结婚，但是比较难分辨为何华丽的裙子代表梅格能够成功，其深层原因在于梅格认为“富有”代表了“物质富有”，外化为昂贵的服饰。因此，教师进一步引导学生分辨文章内涵，在第二阶段设计以下参阅型问题，通过梯度性问题逐层深入：

Q1：How did the author describe the characters of Meg’s final husband?

S1：He is a home teacher，and he is not rich.

S2：He really loves Meg and is willing to protect her for his whole life.

S3：He is kind，careful，optical...

Q2：What are the differences between Meg’s attitudes to the people around her?

S1：She apologized for her bad words and gave up her stupid thoughts.

S2：She overcame the vanity and found true self.

Q3：What did Meg want to convey in her explanation of “marriage” and “being rich”?

S1：She understood that being rich meant being rich spiritually rather than materially.

S2：The real meaning of marriage is to find the one you love.

教师引导学生挖掘梅格丈夫的性格品质、分辨梅格前后态度的转变，评价“富有”的真实含义。学生通过回答上述问题，进一步整合前后情节，解构文本内容，最终分辨语篇中“富有”的真正内涵是精神富足而非物质上的满足。以人物性格赏析为主题、性格前后变化为线索设计参阅型问题，促进学生分辨思维的发展。

3.评估型问题，促进创新思维的发展

建构主义学习观指出，学生学习是自己构建知识体系的过程，是自己根据已有知识和经验，主动地选择和加工外部信息，形成自己的理解。评估型问题以文本为基点，使学生从不同角度和层面，结合逻辑和情感得出综合性评价和结论。教师提出评估型问题能够为学生提供运用所学语言独立表达看法的机会，对发挥他们的主动性，培养其深层思维能力有重要作用（梁美珍、黄海丽、於晨，等2013）。学生自主构建理解体系是创新能力发展的重要体现。借助评估型问题，可以促进学生创新思维的发展。

评估型问题依托读者兴趣点而设立。教师根据学生阅读时产生的兴趣设问，让他们自己阐述、理解和表演，并对人物展开评价。在阅读过程中，学生对艾米（Amy）鼓励劳里（Laurie）重新振作起来，重拾生活信心的片段非常感兴趣，因此教师设计了一系列评估型问题。

Q1：Which sentence impresses you most in Amy’s encouragement?Why?

Q2：Do you agree with Laurie’s evaluation to Amy?Why or why not?

Q3：Which part is your favorite part? Try to act it out.

通过以上三个问题，学生给出自己对文章、人物和情节的观点，在小组内部相互讨论，并选取最感兴趣的片段进行角色扮演。其中有一组尤为出色。在艾米和劳里开始对话前，艾米的扮演者展露出由衷的惊喜，表达出长久未见老友的喜悦之情。而在俩人对话之后，艾米发觉劳里因为情感上的挫折而自暴自弃、沮丧颓唐，艾米的扮演者使用愤怒且惋惜的语音语调，并配以相应的肢体动作，拥抱了劳里的扮演者来鼓励他。劳里的扮演者则在重新振作之后向艾米的扮演者表达感谢，又反过来给予艾米的扮演者帮助。在角色扮演的课堂活动中，学生相互鼓励，相互支持，彼此提示，带入情感，流畅而顺利地完成了活动。学生充分发挥创新能力，赋予角色各种神情和动作，使书中人物“活”了起来。在此过程中，学生的创新思维得以充分锻炼。

在读后环节，教师要让学生回归标题，引导他们结合已获取的信息再次对标题进行解读和评判（梁美珍、黄海丽、於晨，等2013）。因此，教师引导学生重新审视标题，思考标题的含义，首尾呼应，有始有终。

Q1：What is the Chinese meaning of Little Women?

Q2：What does “women” refer to in this book?

Q3：What kind of characteristics of women can you find in this book?

Q4：What does the author really want to praise in this book?

在回答问题的过程中，学生逐步理解“富有”的真正含义、女性独立自主的意义，以及亲友相互支持、彼此支撑的重要性。由于评估型问题没有标准答案，学生可以各抒己见，畅所欲言，使用所学语言进行表达，彼此之间相互交流，以不同思想碰撞出创新思维的火花。教师鼓励学生从不同角度、不同立场思考问题，结合已有知识和经验回答问题。学生的创新思维在此过程中得以充分开发。

（三）教学反思

基于高考的反拨效应，阅读教学指向逻辑思维、分辨思维和创新思维的培养。以英文原著为教学内容，以问题设计为阅读教学工具，响应高考反拨效应，促进学生各项思维能力均衡发展。

问题设计要有层次，问题难度要形成一定的序列，遵循前后知识之间的联系，符合学生的认知规律和事物发展的逻辑顺序（梁美珍、黄海丽、於晨，等2013）。因此，在初始阶段设计展示型问题，使学生在初步阅读后，按照阅读的顺序和情节发展的逻辑顺序就可以找到问题的答案。问题设计遵循学生的认知规律，由易到难，由浅入深。搭建思维“支架”，上一个问题是下一个问题的铺垫，下一个问题是上一个问题的延伸。学生在回答问题时思维连续顺畅，具有逻辑性。

参阅型问题和评估型问题具有一定难度，教师需要合理分配课堂时间，把握课堂节奏，给予学生时间突破思维，促进他们理解词句含义，体会文本的深层内涵，从而提高他们的分辨思维。

教师在设置教学活动时应给学生提供讨论、思考、表达和展示的机会（张伊娜2001）。在“以学生为中心”的课堂中，教师要扮演好引导者和促进者的角色，将课堂交还给学生，让他们掌握课堂的主动权。角色扮演活动能够充分调动学生的学习积极性，提高他们的课堂参与度。在角色扮演活动中，学生带入书本人物，创新性地赋予人物神态和动作，把握人物个性品质，进一步提升创新思维能力。

结语

高考的反拨效应指向学生逻辑思维、分辨思维和创新思维的培养。在高中英语阅读教学中，借助整本书阅读的形式，以人物赏析为主题开展教学，通过展示型问题培养学生的逻辑思维，借助参阅型问题提升他们的分辨思维，设计评估型问题发展他们的创新思维。教师要保证问题设计层层递进，搭建“支架”，响应高考的反拨效应，提升学生的阅读素养和能力。