引言

英语学科核心素养是英语课程育人价值的集中体现。英语课程要培养学生的英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，其中，思维品质反映核心素养的心智特征。提升思维品质旨在让学生“能够在语言学习中发展思维，在思维中推进语言学习”（教育部 2022）。思维品质是学生学习能力的核心，其训练与提升主要在课堂上进行。作为课堂话语的重要组成部分，教师话语的最重要作用是促进学生学习（程晓堂 2009）。高质量的教师话语不仅能发展学生的语言能力，还能有效提高其思维品质。

但是，在目前的小学英语课堂教学中，教师课堂话语存在评价语单一、指令语难懂、提问无意义及示范语随意等诸多问题，严重阻碍了学生思维品质的发展。下面，结合人教版小学《英语》课堂教学实例，从多个维度探讨如何利用有效教师课堂话语提升学生的思维品质，促进语言学习真正发生，从而实现培养其英语学科核心素养的目标。

一、教师课堂话语的现状聚焦

教师课堂话语是教师实施课堂教学的主要手段和媒介，课堂上教师的话语使用是否得当，直接关系课堂教学是否有利于促进学生的学习，特别是能否有效地帮助其建构知识（程晓堂 2009）。然而，在日常教研教学活动中发现，很多教师较关注教学活动设计，忽视了课堂用语的设计与使用，主要存在以下几个问题：

（一）课堂评价语单一

课堂评价语不仅是教师对学生学习活动的反馈，还是其语言输入的重要组成部分。如果教师简单重复学生的回答，实施单一的评价语，其输入的意义就非常有限。

【案例1】

教学内容是人教版小学《英语》（下同）三年级（上）Unit 5 Let’s eat! B Let’s learn 板块，该板块的内容是学习关于食物的单词 cake、fish、rice、water 及如何礼貌、得体地提出请求（Can I have some...?）。授课教师认为三年级学生刚接触英语，听不懂复杂的评价语，于是使用了非常简单、单一的课堂评价用语，如OK、Good 等。粗略统计，一堂课下来，授课教师使用了60 多次OK 和20 多次Good。教师与学生的对话基本在教师单一的评价中结束。

【分析】

语言是思维的载体，单一、匮乏的课堂评价语降低了语言的交际性和互动性，也使思维失去了敏捷性和灵活性。学生回答问题后，听取教师评价语的过程也是获得信息、活跃思维的过程。单一的课堂评价语容易导致学生在听取教师评价语时不主动思考其中的含义。长此以往，学生的思维容易固化。

（二）课堂指令语难懂

课堂指令语主要是让学生明确课堂活动要求。因此，教师在发出课堂指令语时应根据学生的实际语言水平，做到简洁、明了、易懂。但是，很多教师在发出课堂指令语时忽视学情，其中出现超出学生语言水平的词汇，导致他们无法理解教师的指令，出现思维断层、活动无法进行的现象。

【案例2】

四年级（上）Unit 2 My schoolbag A Let’s spell板块的内容是元音字母i 在开音节中的拼读规律。在讲授完5 个i-e 结构单词后，授课教师在指导学生朗读语音歌谣时给出如下课堂指令语：“Next let’s chant together. Please pay attention to the accent，pauses，connected speech and tones of the sentence.”

【分析】

授课教师错误评估四年级学生的认知水平和语言能力，给出难度过大的课堂指令语。学生一头雾水，对授课教师的课堂指令语无法作出相应的反应，全体静默。于是，授课教师又用汉语作了相应的解释。

如果长期使用复杂的课堂指令语加汉语解释的方式授课，就会导致学生在课堂上不认真倾听教师的英语课堂指令语，而是依赖汉语解释。那么，这些复杂的课堂指令语就成了学生英语学习的“拌脚石”，不仅不能帮助他们习得语言，还会桎梏其语言及思维发展。

（三）课堂提问无意义

提问是英语课堂的基本手段。有效的问题设计不仅可以检测学生对知识的掌握和理解情况，还可以激活他们的思维，引导其积极思考，发挥想象力和创造力，形成自己的观点和看法，而且能够培养其分析问题和解决问题的能力（陈则航、王蔷 2009）。因此，教师要依据课堂教学内容，设计有效的问题，从而提高学生的学习效果和思维能力。

【案例3】

在讲授四年级（下）Unit 4 At the Farm A Let’s talk 的对话板块时，授课教师为了让学生操练本课时的主要句型“Are these ...?”，用PPT 呈现本单元A Let’s learn 的插图及需要操练的相应句型（见图1）：

图1

授课教师指着其中的西红柿提问学生：“Are these tomatoes?”学生不假思索地回答：“Yes，they are.”

【分析】

问题“Are these ...?”的情境是当对所见事物不确定或不知道时，向对方提问以期得到明确的答案。因为图片非常明显地呈现了西红柿、四季豆、土豆等蔬菜，且学生对这些蔬菜非常熟悉，所以这样的提问忽视了学生已有的生活经验。学生在回答时几乎不用思考，无法提升思维品质。

（四）课堂示范语随意

在课堂教学中，学生的话题输出是展示教学成果的一个重要方面。在学生谈论话题前，教师往往会作示范，提供一定的语言“支架”，以帮助其更好地完成输出任务。但是，在日常教研教学中发现，一些教师的课堂示范语随意且无序，这不仅不能起到示范作用，而且会阻碍学生逻辑思维的形成和发展。

【案例4】

四年级（上）Unit 3 My Friend 的单元话题是“讨论自己的朋友，介绍朋友的外貌及性格特征”。在 B Let’s learn 板块 Say and draw 环节，授课教师让学生先画一画自己的好朋友，然后根据图画介绍自己的好朋友。在学生介绍前，授课教师拿起班级学生的一幅画进行示范介绍。

T：This is my good friend.

He is tall and thin.He has a blue bag.

He has big eyes.His shoes are black.

His hair is short.

【分析】

授课教师在进行看图介绍时非常随意，点到什么就说什么。杂乱无序的课堂示范语使学生思维混乱，在语言输出环节难以有逻辑地介绍自己的朋友。

二、教师课堂话语的优化策略

教学活动是英语课堂教学的基本组织形式，是培养学生英语学科核心素养的重要途径之一（教育部 2022）。课堂上大多数教与学的活动通过师生话语实现。教师通过话语向学生呈现和阐释知识，通过话语启发和引导其思考，通过话语给其反馈信息（程晓堂 2020）。丰富多样的评价语、简洁明了的指令语、有意义的提问语及有逻辑的示范语都能够激发学生的学习兴趣，引导其主动参与课堂活动和积极思考问题。因此，有效的教师课堂话语能在提高学生课堂学习效率的同时提升其思维品质。

（一）多样性的评价语，培养学生的观察能力，激活其思维

课堂评价主要指对学生课堂学习行为、学习方式和学习表现的评价（教育部 2022）。在课堂上，教师应通过肢体语言、眼神、激励性语言等鼓励学生在听懂评价语的同时积极思考。真实有效、丰富多样的课堂评价语能促使学生认真倾听，激活思维，更好地内化和再构语言知识。因此，在课堂上，教师应尽可能避免使用同一种评价语，而要采用丰富的评价语，提高输入性语言的多样性和有效性，让学生在体验语言生动性的同时激活思维。

【案例5】

同样是教学三年级（上）Unit 5 Let’s eat! B Let’s learn 板块，教师在讲授 cake 后，让学生列举各种口味的cake。同时，教师采用如下多样性评价语：

S1：Strawberry cake.

T：Oh，I like strawberry cake.

S1：Me too.

S2：Blueberry cake.

T：Blueberry cake is yummy.

S3：Ice cream cake.

T：Mm，ice cream cake is delicious.（同时搭配享受美食的表情）

S3：Yes.I like ice cream cake.

当学生说出spider cake 时，教师做出惊恐的表情，并说：“Oh，no.”班级学生也开心地笑起来。

【分析】

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》在三、四年级思维品质学段目标中指出：能通过对图片、具体现象和事物的观察获取信息，了解不同事物的特点，辅助对语篇意义的理解（教育部2022）。观察是获取信息的一种知觉活动，是有目的、有计划、比较持久的行为（梅德明、王蔷2018）。因为三年级学生的英语知识储备量少，听不懂复杂的评价语，所以教师在评价时可以结合其已学简单句型进行多样性评价，并通过肢体语言、表情、语调等帮助他们理解。学生通过观察教师的动作、表情进行猜测，在观察中思考，在思考中理解。长此以往，学生能提升通过观察获取信息的能力。

（二）可理解的指令语，培养学生的分析能力

在课堂教学中，教师经常给学生发出各种指令语。这些指令语不仅是教师组织课堂教学的工具，还是学生可理解性语言输入的主要来源。教师的指令语应简洁、生动，使学生在课堂上学会认真倾听教师话语，积极思考并分析教师话语，以此指导自己的课堂活动。

【案例6】

另一位教师在讲授案例2 的教学内容时，没有通过一大段话语让学生在朗读歌谣时注意重音、连读等，而是在歌词上直观地标识出相应的语音符号（见下页图2），并一边呈现，一边示范朗读。学生在图示的提示和教师的示范朗读下很好地理解了教师话语，并作出相应的反应。

图2

PPT 呈现一句，教师就示范朗读一句。教师引导学生四人一组分析符号的作用，并在符号的引导下试着读歌谣。通过理解教师指令语和分析符号的作用，学生在朗读时能关注语音语调、重读连读。在展示环节，学生能较好地理解教师的指令，抑扬顿挫、生动形象地朗读歌谣。

【分析】

该教师考虑到四年级学生的实际认知水平和以形象思维为主的思维特点，用简洁、生动的升降调、连读、重音等符号帮助他们听懂复杂的指令词。这样不仅使学生理解了教师话语，还使其在小组合作中学会主动分析这些符号的意义，把握节奏，看图自主吟唱，有效发展了分析思维能力，从而高效达成了教学目标。

（三）有意义的提问，培养学生的思辨能力

课堂提问的有效性主要表现在以下几个方面：能激发学生的学习兴趣，提高其求知欲和探索欲；能促进学生积极思考，提高其思维水平；能促进学生与教师和同学互动、交流，提高信息交流的效益（邵怀领 2009）。教师的课堂提问要有意义、有针对性，引导学生思考、判断，促进其思辨能力的发展。

【案例7】

同样是讲授四年级（下）Unit 4 At the Farm A Let’s talk 的对话，教师采用单元B Read and write的插图（见图3），创设参观农场的场景。学生虽然见过成熟的西红柿、四季豆和土豆，但是部分没见过长在藤蔓上、处于成长期的西红柿，挂在支架上的四季豆和长在地里的土豆。教师带领学生参观农场，激活其生活经验，引导其仔细观察图片，同时提问。因为学生对眼前所见事物不是非常确定，所以当教师提问“Are these...?”时，他们不会不假思索地回答“Yes，they are.”，而是在观察、分析后判断和回答。

图3

【分析】

教材插图是分析与解读语篇的重要辅助（周敏 2023）。教师利用教材插图成长中的蔬菜代替单个成熟的蔬菜，使提问“Are these ...?”符合实际生活场景，真实、有意义。在有意义的提问下，教师引导学生判断所观察事物，指导其学会思辨。

（四）有条理的示范语，培养学生的逻辑思维

无论是组织教学，呈现和讲解语言知识，还是与学生一起讨论话题，教师的话语都应条理清晰，具有逻辑性。逻辑性包括话语的逻辑顺序、层次及连贯性（程晓堂 2009）。符合逻辑的教师示范语可以助力学生逻辑思维的发展。

【案例8】

在四年级（上）Unit 3 My Friend B Let’s learn板块中Say and draw 环节，在学生介绍自己的朋友前，教师借助表格（见下表）示范如何从性别、外形、性格、五官、穿着等方面有条理、有逻辑地介绍自己的朋友。

How to introduce your friend?

T：I have a good friend.（总）

She is a cute girl.（性别、性格）

She is short. Her eyes are big. Her hair is long.（外形、五官）

She has a pink schoolbag.（穿着）

I like my friend.（总）

【分析】

教师结合表格帮助学生理清思路：介绍一个人可以从外貌、性格、穿着等方面入手。在段落结构上可以采用“总—分—总”方式进行有序表达。在教师示范语的指引下，学生较好地习得有条理、有逻辑、有层次的思考方式，最终提升语用能力。

结语

英语教师的课堂话语具有特殊性。在英语课堂上，英语既是教学的媒介语言，又是学生学习的目标语言。英语课堂中的教师话语往往要同时实现多重功能。因此，在课堂教学中，教师应基于学情，提高课堂用语的多样性、互动性、可输入性和可理解性，促使学生在接受评价语时激活思维，在倾听指令语时培养分析能力，在有意义的提问中提升思辨能力，在示范语中发展逻辑思维。教师要通过有效的课堂用语提升学生的思维品质，最终将培养其英语学科核心素养目标落实在英语教学实践中。