引言

将课程思政融入课堂教学建设全过程，构建专业教学与思政教育同向同行的全员全程全方位立德树人新格局，是当前高等学校教学改革工作的重要组成部分。与此相应，翻译教学不仅要着眼翻译知识的传授和翻译能力的培养，而且要着眼翻译价值观的培育。找准翻译教学与思政教育之间的叠面，并围绕叠面组织以思政育人为方法的翻译教学，是使翻译教学走出唯知识、唯技艺窠臼，走向知识传授、能力培养、价值培育同向同行的恰当切口。

一、从翻译到（国际）翻译传播：以思政育人为方法的翻译教学理念澄清

翻译通常被视为“从语义到语体在译语中用最切近而又最自然的对等语再现原语信息”（Nida，转引自谭载喜，1999）的过程。在这一思维惯性影响下，翻译教学往往聚焦双语语言转换技巧讲解，兼顾双语文化对接策略传授，而翻译活动的政治性则较少受到关注。实际上，翻译的本质在于传播（吕俊 1997）。一方面，所有的翻译过程都是传播过程（Nida，转引自Ma Huijuan &Miao Ju，2009）；另一方面，如果从语言（或符号）使用角度将人类传播分为使用同一种语言（或符号）的同语传播和使用不同的语言（或符号）的异语传播（也称翻译传播），那么翻译就是翻译传播过程的一个环节（尹飞舟、余承法、邓颖玲 2021）。

跳脱就译者的翻译过程本身论翻译活动的窠臼，转而将翻译过程置于人类翻译传播活动的整体之中，就会清晰地发现，翻译不是译者的个体行为，而是翻译传播活动赞助者、施动者等相关利益主体的集体行为；译作不是象牙塔中的摆设，而是不同文化之间展开交流互鉴，不同主体之间展开话语斗争的场所；翻译活动、译者及译作价值的实现，有赖于译作的传播；译作的传播不仅是跨语言、跨文化的传播——翻译传播，而且往往是跨国界的传播——国际传播，而国际传播以国际政治性为首要特性（李智 2023）。换言之，翻译往往是国际传播的一个环节，不仅具有知识性，关涉语言转换、文化对接、国际信息交往的知识，而且具有突出的政治性，关涉以翻译为手段的（国际）话语斗争。这种政治性在表层体现为译者在面对具体的源语文本时，会依据自身所处的翻译情境作出大相径庭的语符选择，产出不尽相同的译语文本，构建不同的文本现实，在深层则体现为翻译活动能够通过构建文本现实构建客观现实：特定社会历史情境对翻译活动的总体规训，对具体翻译活动的推动、阻碍，翻译活动的发起者、出版者等施动者对拟用译者、拟译文本、拟用传播媒介的目的性选择及译者的翻译选择等都会起到形塑一种语言、一种文化、一个国家的形象，提升或削弱一种语言、一种文化、一个国家之国际话语权的作用。

鉴于作为国际传播之一环的翻译兼具知识性和政治性，理解翻译的跨语言、跨文化、跨国界传播本质，掌握（国际）翻译（传播）的知识，了解（国际）翻译（传播）的政治，是合格译者的必备素质，思政元素因而不是外在于，而是内嵌于翻译课程知识体系，思政教育因而不是翻译教学需要刻意增加的内容与目标，而是培养合格译者的方法：以国际传播为视角，观测、挖掘翻译知识体系本身蕴含的思政元素，找准翻译教学和思政教育之间的叠面，围绕叠面确立教学目标，构建教学模式，设计教学内容，组织教学实践，实施教学评价。

二、国际传播视角下以思政育人为方法的翻译教学实践路径

在课程思政与思政课程同向同行的“三全育人”格局下，以翻译教学为载体开展思政教育，是不同层次、不同类型翻译课程的共同责任，以国际传播为视角，以思政育人为方法组织翻译教学，对各层次、各类型的翻译课程教学实践都具有借鉴意义。

（一）教学目标确立

以国际传播为视角，以思政育人为方法组织翻译教学，就是将翻译过程置于国际传播活动的整体之中，引导学生认识翻译活动的知识性和政治性，唤醒他们的语言自觉、文化自觉、身份自觉、政治自觉，使其在习得翻译知识与能力的过程中，自然而然地坚定本国语言文化自信，树立以中国为立场的翻译价值观。

（二）教学模式构建

翻译知识与能力的习得、翻译价值观的形成是一个不断建构的过程，而问题辨析不仅是思政课程讲好道理的一种重要方式（李江静 2022），而且是通过专业教学开展思政教育的重要方式之一。以建构主义学习理论为指导，构建问题式学习模式（Problem-Based Learning，简称 PBL），抑或以问题为导向的教学模式，引导学生围绕问题辨析汲取翻译知识、习得翻译能力、形成翻译价值观，是一种行之有效的翻译教学思政育人实践路向。以问题为导向的教学模式包括组织小组、启动问题、循环反复解决问题、成果展示、反思和评价等五个基本环节（刘儒德 2001），旨在让学生通过辨析、解决全真或仿真的翻译问题构建翻译知识体系，习得解决翻译实战问题的能力，形成以中国为立场的翻译价值观。

（三）教学内容设计

在以国际传播为视角、以思政育人为方法、以PBL 为基础模式的翻译教学中，可将教学内容分为典型译例评鉴、仿真/全真翻译任务执行两大板块，每一板块内部教学问题的提出均可从翻译情境与目的、主体与客体、翻译选择与传播媒介、目标受众与传播效果四个方面展开。

1.两大板块

典型译例评鉴板块重在以源语文本和译语文本对比分析为抓手，引导学生探索、发现译者在翻译实战中需要解决、已经解决、尚未解决的问题，列出反思性翻译问题清单。以基础翻译教学为例，教师可以先通过线下课堂讲授、线上微课学习任务布置、线上或线下课外阅读组织与指导等方式，让学生对翻译活动的（国际）传播本质、“信、达、切”等翻译标准有基本认知，然后精心选择典型译例，组织学习小组，提出“译者在文本翻译过程中是否遵循了，或者在多大程度上遵循了‘信、达、切’翻译标准，为什么”这一基本问题，借以启动PBL 学习程序，接着以双语文本对比分析、双语语言文化对接分析为明线，以（国际）翻译（传播）活动所涉的基本要素为暗线，引导、推动循环反复解决问题、成果展示、反思和评价等PBL 学习进程，帮助学生列出相对完整的翻译问题清单，并在此过程中初步习得翻译基础知识，形成翻译实战思维和基于社会实践的翻译价值观。

仿真/全真翻译任务执行板块重在以翻译任务执行为抓手，引导学生解决翻译实战问题，完成翻译实战任务，完善反思性翻译问题清单。依据PBL 学习程序，这一板块的主要内容是教师（与学生共同）选定拟译文本，并引导他们对照在典型译例评鉴板块列出的翻译问题清单，以及实战任务所提出的新问题，分析翻译任务、作出翻译选择、质疑翻译选择、确定翻译选择、产出“完美”译文。在此过程中，教师既要扮演传道、授业、解惑的传统师者角色，又要担起“学习顾问”之重任，而学生应在反复循环解决翻译实战问题、完成翻译实战任务、完善翻译问题清单的过程中夯实翻译基础知识，构建翻译知识体系，提升翻译实战能力，强化以中国为立场的翻译价值观。

2.四个方面

基于“7Ws”传播模式[“7Ws”传播模式即谁在什么情境下出于什么目的向谁通过什么渠道说了什么，达到了什么效果。（详见 Braddock 1958）]，本研究提出，国际传播视角下的翻译活动包含八个既相互独立又相互缠绕的基本要素：翻译情境、翻译目的、翻译主体、翻译客体、客体的翻译、目标受众、传播媒介、传播效果。按照关系的紧密程度，这八个基本要素又可以归结为四个方面：翻译情境与目的、翻译主体与客体、翻译选择与传播媒介、目标受众与传播效果。这八个要素、四个方面为典型译例评鉴和仿真/ 全真翻译任务执行两个内容板块内部教学问题的提出、分析与解决提供了全面、明晰的线索和思路。

（1）翻译情境与目的。

面对典型译例或有待完成的翻译任务，教师首先要引导学生提出、分析、解决问题：翻译情境与目的分别是什么？要让学生意识到，作为一种社会实践活动，翻译总是发生在一定的社会历史情境中，带有特定的行为目的。社会历史情境和翻译主体的行为目的是翻译选择的结构性影响要素，从根本上决定翻译活动的客体选择、媒介选择、目标受众选择、译者的翻译选择等事务。譬如，在明末清初、晚清民初，翻译活动以译入西方科学知识和社会思想为主，旨在“师夷长技以制夷”（容闳，转引自黄玉顺，2012），而在综合国力不断增强的新时代，翻译活动则显现出译入和译出并举，译出迎来极大发展之势，旨在增强中华文明的国际传播力、国际影响力，推动中华文化更好地走向世界。为了厘清翻译情境与目的，学生要“还原”教学素材所涉中外社会历史状况、国际关系格局、国际传播情势，以清晰定位具体译例或翻译任务所处情境、所持目的，作出恰切的译作评价、合理的翻译选择。“思政”由而成了翻译学习的内在需求。

（2）翻译主体与客体。

在厘清翻译情境与目的后，教师要引导学生提出、探究、解决问题：翻译活动的主体是谁？怎样的翻译主体选择了怎样的翻译客体？为什么选择这样而不是那样的客体？翻译客体与预期的译语文本有何异同？

作为国际传播的一环，翻译主体除了译者外，还包括翻译活动赞助者等利益攸关方。这些在翻译活动中居于不同位置，发挥不同功能的主体往往从自身目的出发，选择不同的翻译客体、拟用译者、目标受众、译语文本传播媒介，而翻译主体的上述选择在不同方面规约着译者的翻译选择。譬如，利玛窦与徐光启合作译介《几何原本》时，利玛窦只是“用数学来笼络中国的人心”，翻译数学等西方科技文献只是传教的手段，故而“坚持先译”15 卷中的前6 卷，而徐光启认为“此书为用至广，在此时尤所急须”，因此“夜以继日地刻苦钻研和辛勤劳动”，意欲全部译出（马祖毅 2006）。

如果说翻译主体的选择在主观层面规约着译者的选择，那么翻译客体的文本类型及其与译语文本在语言、文化、意识形态等层面的差异则在客观上规约着译者的选择。譬如，科技文本和文学文本具有不同的行文风格和功能指向，因而在翻译策略选择方面应有所差异，科技界和文学界对译作质量的评价标准也大相径庭；时政文本翻译具有不同于其他文本翻译的流程与标准。可见，以翻译主体与客体分析为抓手，以怎样的主体如何选择怎样的客体等问题为引领，以解决问题为途径，提升学生对“翻译选择”问题的认知水平和思辨能力，是达成翻译教学之思政育人目标的重要途径。

（3）翻译选择与传播媒介。

恰当的翻译选择是译语文本取得良好传播成效的关键要素或基础条件，而翻译选择是否恰当除了与双语文本之间是否达成“对等”相关外，还与其是否适用于译语文本的传播媒介紧密相关。脱离译语文本的传播媒介讨论翻译选择是不合理的，而探究翻译选择与传播媒介之间的关系是通过翻译教学开展思政育人的重要视角。

随着人类传播从以文字为主要通道的逻各斯域发展到以印刷为主要通道的书写域，再到视听通道得以广泛应用的图像域（德布雷 2014）、多媒融合传播走向普及的数字域，翻译客体的符号媒介也逐渐从文字、图片、音频、视频等单一符号系统（单模态）发展到多种符号系统同时应用的复合形式（多模态），物质媒介从以纸媒为主发展到多媒共生的数字设备。面对这一情势，在传统的单模态（如印刷文字）双语对比分析与语符转换技巧学习之外，引导学生探究多模态文本翻译问题、传播媒介的归属和立场与翻译选择问题，一方面，可以使其在鉴赏典型译例时作出合理的评价，在执行翻译任务时作出恰当的选择；另一方面，可以在无形中唤醒并强化学生对当今时代多模态融媒体国际传播格局、中国国际传播事业的“危”与“机”、中国译者的责任与使命的认知。

（4）目标受众与传播效果。

从社会实践角度看，是否符合目标受众的心理期待，是否有助于取得预期的（国际）翻译（传播）效果，是检验译作质量的最高尺度。受众分析和效果分析是翻译教学不可忽视的内容，也是翻译教学思政育人的重要通道。譬如，“三个臭皮匠，赛过一个诸葛亮”可译为“Three cobblers equal one Zhuge Liang”，也可译为“Two heads are better than one”，还可译为“Three cobblers’wits combined equal the master mind”或“Three cobblers with their wits combined equal Zhuge Liang the master mind”。四种译文各有千秋，似乎无所谓优劣。但是，如果以国际传播所涉受众要素和效果要素为视角展开分析，就会发现第四种译文更加恰当：对于有很大概率并不了解诸葛亮这一文化形象的英文读者而言，第一种译文容易引起误解，让受众以为诸葛亮是一个更加优秀的皮匠；第二种译文套用了英文表达，于受众而言明白晓畅，但源语文本蕴含的修辞特色（押韵）、文化特色（历史典故）消失殆尽，翻译的社会实践意义因此部分丧失；第三种译文准确传达了源语文本的意义和修辞特色，但文化特色不够鲜明；第四种译文通过信息增补准确再现了源语文本的语义、修辞、文化标记，既能够使受众准确理解，又能够充分彰显源语文本的文化特色，有利于达成对外传播中华文化的目标。

（四）教学实践组织

翻译传播活动的八个基本要素能够为典型译例评鉴、仿真/全真翻译任务执行两个板块内部教学问题的提出、分析与解决提供线索和思路，而译者在文本翻译过程中是否遵循“信、达、切”翻译标准这一问题则能够为组织教学实践提供确切的起点。总体而言，以上两个板块、四个方面教学内容的组织与实施可依照下图所示方式展开。

国际传播视角下以思政育人为方法的翻译教学实践路径

如图所示，在典型译例评鉴板块，教师要以源语和译语文本对比分析为抓手，引导学生围绕“译者在文本翻译过程中是否遵循了，或者在多大程度上遵循了‘信、达、切’翻译标准，为什么”这一基本问题，列出反思性翻译问题清单：在何种翻译情境下，何种翻译主体确立了何种翻译目的，选择了何种翻译客体、传播媒介、目标受众，译者作出了怎样的文本翻译选择，达成了何种翻译（传播）效果。在仿真/全真翻译任务执行板块，教师要引导学生对照反思性翻译问题清单，探究翻译活动处于何种翻译情境、关涉哪些翻译主体、各主体持有何种目的、意欲达成何种翻译（传播）效果，翻译客体在语言、文化、意识形态等层面与译语文本有何异同，译语文本将通过何种传播媒介抵达何种目标受众，以上七个要素对译者的翻译选择有何规定，然后依据对以上八类问题的回答展开翻译实战，并尝试在翻译实战过程中提出新的问题，完善反思性翻译问题清单。

（五）教学评价实施

与以知识传授、能力培养、价值培育同向同行为旨归的教学目标，以翻译问题为导向的教学模式、教学内容、教学实践相匹配，教师可以基于问题清单的构建过程及问题清单所列条目设计教学评价内容，通过实施过程性评价辨明学生的个体内差异，通过实施终结性评价考查他们的个体间差异，综合过程性评价和终结性评价的结果，从总体上评价国际传播视角下以思政育人为方法的翻译教学效果。以面向英语专业本科生开设的“汉英翻译”必修课为例，过程性评价可以学生个体的学习过程为考查对象，从知识获取、能力习得、价值构建三个维度，采用个人自评、组内互评、教师总评相结合的方式展开，旨在测量特定学生在课程学习过程中取得的进步。终结性评价可以期末测试为载体开展，测试内容可分为汉英语篇翻译实战、翻译实战作品评鉴两个大项。其中，前者旨在评估学生的汉英翻译实战能力，后者旨在评估学生对翻译（传播）知识的掌握情况，以及在翻译实战中秉承的价值取向。

三、国际传播视角下以思政育人为方法的翻译教学效果审思

以面向英语专业本科生开设的“汉英翻译”必修课程为对象，展开了国际传播视角下以思政育人为方法的翻译教学实践。过程性评价表明，所有学生的翻译（传播）知识、翻译实战能力都取得了不同程度的进步，90%以上的学生对翻译的（国际）传播本质、双重属性有了基本认知，对中国语言文化的自信、对自身中国（学生）译者身份的认同有所提升，通过翻译讲述中国故事、对外传播中国语言文化的意识和意愿都得到了强化。终结性评价表明，学生能够将学习成果应用于翻译实战，作出相对合理的翻译选择，能够从翻译传播活动的八个基本要素入手，解释、说明自己作出特定翻译选择的理据。评价结果还表明，以国际传播为视角，以思政育人为方法，以PBL 为基础模式设计教学内容，组织翻译教学，能够让学生在习得翻译知识与能力的同时，于无形中形成基于社会实践的翻译（传播）思维方式，构建基于自身语言文化、民族、国家的译者身份认同，作出合乎情理的翻译选择。评价结果对翻译教学的另一个提示，就是对译者身份、翻译活动政治性的强调不能局限于一国语言、一种文化、一个国家形象与话语权的维护，而是要帮助学生在树立本国语言文化自信的同时，引导其开阔国际视野，形成开放包容的文化心态，为成长为兼具本土关怀和全球视野的中国特色社会主义翻译人才打下坚实的基础。

结语

翻译并非将与意识形态无关的技术性语言（或符号）加以识别与转换，而是翻译主体基于特定的社会历史情境，出于一定的行为目的，展开的跨语言、跨文化，且往往跨国界的传播活动。将翻译视为（国际）传播活动的一环，确立知识传授、能力培养、价值培育三者并举的教学目标，构建以国际传播为视角、以思政育人为方法、以翻译问题为导向的翻译教学模式，编织以（国际）翻译（传播）实践问题为经，学理问题分析为纬的教学内容体系、教学实践体系和教学效果评价体系，能够充分挖掘翻译课程的思政育人潜能，使价值引导的成分在翻译教学中如盐在水，因而是更自然、更“合法”、更具渗透力的翻译教学思政育人实践路向。